Tradueix aquesta pàgina | Traduce esta página

Cercar en aquest bloc

S'està carregant...

30 gen. 2015

UN TOMB PER REGGIO EMILIA: PART II. LA IMATGE D'INFANT

Segurament un dels aspectes més significatius de l'educació a Reggio Emilia és la mirada que tenen cap als infants i la imatge que tota la ciutat mostra dels nens i nenes.


Al llarg de la història hi ha hagut grans reflexions al voltant del concepte d'infància, no és un tema on em vulgui focalitzar molt, així que us deixo alguns enllaços que poden ser del vostre interès si voleu fer camí per un tros d'història:


Però la mirada d'infància que vull plasmar en aquesta entrada és la que va aportar Loris Malaguzzi (1920-1994), mestre i pedagog que va dedicar la seva vida a construir una experiència educativa de qualitat a Reggio Emilia.

(...) 2 Segona part
EL PRINCIPI DEL PROJECTE EDUCATIU
2.1. Els nens i les nenes són els protagonistes actius del seu procés de creixement
Els infants estan dotats d'una potencialitat extraordinària per a l'aprenentatge i pel canvi, de múltiples recursos afectius, relacionals, sensorials, intel·lectual que es reflecteixen en un intercanvi constant amb el context cultural i social. Cada infant és portador de drets han de ser respectats i valorats en la seva pròpia identitat, singularitat, diferència i en el seu propi temps de desenvolupament i de creixement. Cada infant, individualment i en relació amb el grup, és portador d'una sensibilitat biològica vers els altres i vers l'ambient i és constructor d'experiències a les quals és capaç d'atribuir sentit i significat.
2.2. Els cent llenguatges
Els infants, com a éssers humans, posseeixen cent llenguatges, cent maneres de pensar, d'expressar-se, de comprendre, de trobar l'altre a través del pensament que teixeix i que no separa de la dimensió de l'experiència. Els cent llenguatges és una metàfora de l'extraordinària potencialitat dels infants, dels processos cognitius i creatius, de les múltiples formes amb les quals la vida es manifesta i el coneixement es construeix. Els cent llenguatges estan concebuts com la disponibilitat que transformen i que multipliquen, en la cooperació i en la interacció, entre el llenguatge, entre els infants i entre els infants i els adults. És responsabilitat de l'escola bressol i l'escola infantil donar valor a tots els llenguatges verbals i no verbals, acreditant la seva igual dignitat.
(Regolamento delle scuole e dei nidi d’infanzia)

Partim de la idea que estem genèticament preparats per a aprendre. Disposem d'un cervell ric i en expansió; quan estem en relació amb altres persones, aquesta riquesa es torna incalculable. 
Moltes són les investigacions que demostren que els infants tenen un cervell molt plàstic i capaç d'establir moltes connexions a una velocitat sideral. Des del naixement l'infant posseeix centenars de milers de neurones. Aquest patrimoni genètic juntament amb un context adequat, ofereix la possibilitat d'enriquir-se a través de l'experiència. Els infants estan més que disposats a observar tot allò que els envolta. De Reggio Emilia sorgeix el concepte de pedagogia de l'escolta:

"Pedagogia que neix de la intuició que l'infant és un investigador per excel·lència amb la capacitat i la curiositat de produir teories interpretatives" (Carla Rinaldi)



El fet de saber-se en relació amb l'altre i amb el món a través dels sentits està relacionat amb la capacitat de l'infant d'entendre allò que passa. Són capaços d'elaborar teories provisionals sobre les coses i d'interpretar els materials que els oferim. Aquesta atribució de significat de les experiències que fan, els porta a creure en els "cent llenguatges". Des de Reggio Emilia es convida als i a les mestres a mirar més enllà del llenguatge oral i prestar atenció al llenguatge de les mans, les accions...


"La búsqueda del significado
La escucha juega una parte importante para lograr un objetivo que siempre ha caracterizado nuestra experiencia en Reggio: la búsqueda del significado. Entendemos la escuela (las cuales son, para nosotros, los centros de la infancia) como un lugar que juega un rol activo en la búsqueda por significar -El significado de niños y adultos así como sus significados compartidos-o Una de las primeras preguntas que nos hacemos como educadores es ¿Cómo podemos ayudar a los niños a encontrar un significado en lo que hacen, en lo que encuentran, en lo que experimentan? ¿Cómo podemos hacer esto por nosotros mismos? En la búsqueda del significado debemos preguntamos: "¿Por qué?", "¿Cómo?", "¿Qué?". Éstas son las preguntas claves que los niños hacen constantemente, dentro y fuera de la escuela.
Es una búsqueda muy difícil, especialmente para los niños que tienen muchos puntos de referencia en sus vidas diarias: familia, televisión, escuela y los lugares que frecuentan. Pero no podemos vivir sin significado; esto impediría cualquier sentido de la identidad, cualquier esperanza o cualquier futuro Los niños saben esto; tienen el deseo y la habilidad de buscar el significado de la vida y su propio sentido del ser desde que nacen. Esto es el porqué, en Reggio, vemos a los niños como seres activos, competentes y fuertes, explorando y encontrando significados -no como un ser predeterminado, frágil, necesitado e incapaz-o
Para ambos, niños y adultos, "entender" significa ser capaz de desarrollar una teoría interpretativa, una narrativa que da significado al mundo alrededor de ellos. Para nosotros, en Reggio, estas teorías son extremadamente importantes para revelar cómo los niños piensan, cuestionan e interpretan la realidad y sus propias relaciones con ella y con nosotros.
Estas teorías son provisionales y pueden rehacerse continuamente. Para que sean útiles y para satisfacer nuestras necesidades, deberían ofrecemos explicaciones satisfactorias que complazcan y convenzan. Las teorías también deberían complacer y ser atractivas a otros. Necesitan ser escuchadas por otros. Expresar nuesJrasteorías a otros transforma un mundo que no es intrínsecamente nuestro, en algo compartido. Compartir las teorías es una respuesta a la incertidumbre. Ésta es la razón porque cualquier teoría, para existir, necesita ser expresada, comunicada y escuchada por otros. En esto yace la base para "la pedagogía de las relaciones y de la escucha", que distingue el trabajo en Reggio Emilia.
El significado de la escucha
  • La escucha debería ser sensible a los patrones que nos conectan con otros. Nuestro entendimiento y nuestro propio ser son una parte pequeña de un conocimiento más amplio e integrado que mantiene el universo junto.
  • La escucha debería estar abierta y ser sensible a la necesidad de escuchar y a ser escuchado, y la necesidad de escuchar con todos nuestros sentidos, no sólo con los oídos.
  • La escucha debería reconocer los múltiples lenguajes, símbolos y códigos que la gente usa para comunicarse y expresarse.
  • La escucha a nosotros mismos, "la escucha interna" nos motiva a escuchar a otros pero, en cambio, se genera cuando otros nos escuchan.
  • La escucha como tiempo. Cuando realmente escuchamos, nos introducimos en el tiempo del diálogo y de la reflexión interior, un tiempo interior que se compone del presente pero también del pasado y del tiempo futuro y es, por lo tanto, un tiempo cronológico exterior. Es un tiempo repleto de silencios.
  • La escucha se genera por la curiosidad, el deseo, la duda y la incertidumbre. Esto no significa insegurídad sino la tranquilidad de que cada verdad existe, sólo si estamos enterados de sus límites y su posible falsificación.
  • La escucha es emoción. Es generada por emociones, es influenciada por las emociones de otros y estimula las emociones.
  • La escucha debería dar la bienvenida y estar abierta a las diferencias, reconociendo el valor del punto de vista de los demás y de su interpretación. 
  • La escucha es un verbo activo, que involucra dar una interpretación, dar significado al mensaje y valor a aquéllos quienes están siendo escuchado por otros.
  • La escucha no es fácil. Requiere una conciencia profunda y una suspensión de nuestros juicios y prejuicios. Requiere una gran apertura al cambio. Demanda que valoremos lo desconocido, y venzamos los sentimientos de vacío y la precariedad que experimentamos cuando nuestras certezas son cuestionadas.
  • La escucha elimina el anonimato del individuo (los niños no toleran ser anónimos). Nos da legitimidad y visibilidad. Enriquece tanto a los que escuchan como a los que producen el mensaje.
  • La escucha es la base de cualquier relación de aprendizaje. A través de la acción y la reflexión, el aprendizaje toma forma en la mente del sujeto y, a través de la representación y el intercambio, se convierte en conocimiento y habilidad.
  • La escucha toma lugar dentro de un "contexto de escucha", donde uno aprende a escuchar y a narrar, donde cada individuo se siente libre de representar y ofrecer la interpretación de sus teorías a través de la acción, la emoción, la expresión y la representación, usando símbolos e imágenes ("los cien lenguajes"). La comprensión y la conciencia se generan a través del compartir y del diálogo.
Los niños como oyentes
La capacidad de escuchar y la recíproca expectación es una cualidad importante que permite la comunicación, el diálogo y requiere ser sostenida y entendida. De hecho, esta capacidad abunda en los niños pequeños, que son los mejores oyentes del mundo que les rodea. Escuchan a la vida en todas sus formas y colores. Escuchan a otros -adultos y compañeros-o Rápidamente perciben cómo la escucha es esencial para la comunicación.
Desde el inicio, los niños demuestran que tienen una voz, saben cómo escuchar y quieren ser escuchados por otros. La socialización no se enseña a los niños: son seres sociables. Los niños pequeños son fuertemente atraídos por los modos, lenguajes (y por consiguiente, los códigos) que nuestra cultura produce así como por otras personas. Escuchar, entonces, parece ser una predisposición innata, presente desde el nacimiento, que apoya el proceso de culturización de los niños.
Este es un camino difícil que requiere energía, trabajo constante y, a veces, sufrimiento. Pero también ofrece asombro, alegría, entusiasmo y pasión. Es un camino que toma tiempo - tiempo que los niños tienen y que los adultos, con frecuencia, no tienen o no quieren tener-o Aquí es donde la escuela juega un papel importante; debería ser primeramente "un contexto de escucha múltiple", que involucra a los maestros y a lOs niños, individualmente y como un grupo, que debería escuchar el uno al otro y a sí mismos. Este concepto de un contexto de escucha múltiple derriba la relación tradicional de aprendizaje-enseñanza. El enfoque cambia el aprendizaje -el autoaprendizaje de los niños y el logrado por un grupo de niños y adultos juntos."
Rinaldi, C. (2001) The Pedadgogy of Listening: The Listening Perspectiva from Reggio Emilia. En "Innovatfons in Early Education: The International Reggio Exchange" vol. 8 no. 4 



"Implicaciones de la imagen del niño 
Cada uno de nosotros y cada sociedad crean su propia imagen del niño, lo que determina valores, el papel que la sociedad espera del niño y la definición de sus derechos. Esta imagen está ligada a las políticas y prácticas en la educación temprana. Por lo tanto, debemos hacernos algunas preguntas básicas que nos obliguen a reflexionar en la idea fundamental sobre la que nuestro sistema de enseñanza y la sociedad están basados: ¿Quién es el niño? ¿Qué es la infancia? ¿Qué es una "buena" infancia? ¿Cómo aprenden los niños? ¿Cuál es la misión de la institución educativa?
Hay muchas y posibles imágenes del niño, pero hay tres predominantes:
 El niño como reproductor de conocimiento, identidad y cultura
En esta versión, la imagen del niño es entendida como una vida que comienza, con y desde la nada, como un envase vacío. Así, la educación temprana es el comienzo de un viaje de realización del estado incompleto que es la niñez, hacia la madurez y a la posición humana completa que es la edad adulta; de un potencial incompleto hacia un recurso humano que es económica y socialmente productivo. El niño necesita ser "llenado" con conocimiento, habilidades y con los valores culturales que están ya determinados, socialmente sancionados y listos para ser administrados. La misión de la institución educativa sería la de llenar estos "envases vacíos" lo más rápido y eficientemente como sea posible.
El niño como un ser inocente
Esta imagen del niño refleja la creencia en su capacidad para la autorregulación que, de manera innata, busca la virtud, la verdad y la belleza. Es una visión utópica de la infancia como la edad dorada que es estropeada por la amenaza constante de la corrupción del mundo circundante. El aprendizaje continúa siendo el proceso de transmisión y reproducción que se realiza en el aislamiento a través de la memorización; sin embargo, lo que se transmite y cuando se transmite es controlado para evitar metódicamente la contaminación. La misión de la institución educativa sería construir una forma de ambiente en la que al niño se le ofrecerá protección, continuidad y seguridad al transmitir la información que se considera apropiada.
El niño como un proceso de la naturaleza
En esta visión, el desarrollo del niño se ve como un proceso innato, determinado biológicamente y que sigue las reglas generales. Considera al niño individualmente, sin mirar el contexto, sigue una sucesión uniforme de etapas biológicas que constituyen un sendero a la completa realización o un proceso en escalera hacia la madurez. Las instituciones educativas son lugares donde este proceso sucede de modo ordenado y en donde el progreso se puede medir para poder hacer los ajustes necesarios.
Estas imágenes personifican un niño como un sujeto aislado y fijo que se puede ver y puede ser tratado por separado de las relaciones y del contexto, como un ser débil, pasivo, incapaz, dependiente y aislado.
La propuesta de Reggio Emilia: El niño como co-constructor de conocimiento, identidad y cultura
El niño es un ser extraordinario, complejo e individual que existe a través de sus relaciones con los otros y siempre dentro de un contexto particular. Surge como co-constructor, desde el comienzo de su vida, de conocimiento, cultura y de su propia identidad; es entendido y reconocido como un miembro activo de la sociedad. En palabras de Loris Malaguzzi, se trata de hacerlo "rico en potencial, fuerte, poderoso y competente".
 Burshan, S. (2006). Implicaciones de la imagen del niño. En Red Solare Colombia (org.), Seminario Introducción a la propuesta Educativa Reggio Emilia, Italia. Una mirada reflexiva hacia la cultura de la infancia (pp.10-13). Bogotá. 
"Uno de los puntos fundamentales de la filosofía de Reggio es la imagen de un niño que experimenta el mundo, que se siente parte de él desde el momento de nacer, lleno de curiosidad y de ganas de vivir... Un niño que está lleno del deseo y la habilidad de comunicarse desde el inicio de su vida, completamente capaz de crear mapas para la orientación personal, social, cognitiva, afectiva y simbólica. Por todo esto, el niño reacciona en un sistema competente de habilidades, aprendiendo las estrategias y las maneras de organizar las relaciones". (Carlina Rinaldi)

Més informació:
El nostre tomb per Reggio Emilia continuarà amb els ambients! Bona reflexió!



27 gen. 2015

UN TOMB PER REGGIO EMILIA: PART I. ELS INICIS

Fa temps que busco un tema que pugui ser d'interès. Moltes idees em volten el cap però veig que una de les entrades estrelles de Veure, Pensar i Sentir és una que parla de Reggio Emilia, així que vull compartir amb vosaltres la meva experiència amb la filosofia reggiana.


En aquesta primera part vull centrar-me en explicar el com va començar tot. Una mica d'història perquè entengueu què vol dir "educació a Reggio Emilia". Hi ha qui parla del mètode Reggio Emilia, de la pedagogia Reggio Emilia... però ni és un mètode, ni una pedagogia, ni res de tot això; es tracta d'una visió cap a l'educació, una filosofia més que no pas una forma educativa. 
"No és possible comprendre les escoles de Reggio Emilia sense comprendre la ciutat que les ha creades" (Bruner)
Reggio emilia passa per molt més d'una visió sobre l'educació i la infància; passa per ser una ciutat que inverteix el 16% del seu pressupost en serveis per a la infància; en una política municipal que té molt en compte els infants; en uns ciutadans que tenen en compte l'educació... i per moltes coses més. 

L'Ajuntament de Reggio Emilia gestiona 21 escoles de 3 a 6 anys (scuola dell'infanzia) de i 12 de 0 a 3 anys (nidi). La política municipal considera que invertir en serveis per a la infància té bones repercussions en altres aspectes de la ciutat, a més a més de ser una estratègia per a millorar la qualitat de vida dels ciutadans. Invertir en la primera infància implica construir una perspectiva de futur.

I com va començar tot?

Del 1923 al 1943 van ser 20 anys de feixisme i les escoles públiques que s'havien construït fins a aquest moment, van tancar. L'educació va passar a estar a càrrec de les monges sota el lema "creure, obeir i combatre". Reggio va patir molts bombardejos i molta gent va lluitar fins el dia de l'alliberament. En aquests moments, a Villa Cella (un poble a 8km del centre de Reggio Emilia), un grup d'agricultors van trobar un tanc i quatre cavalls abandonats que van vendre. Un cop van tenir els diners a la mà, va haver-hi una discussió sobre què fer amb ells: els homes volien construir un cinema, i les dones una escola. Com us podeu imaginar van guanyar les dones i es va construir una escola; però no una escola qualsevol. Tots els agricultors van començar a recollir pedres i, dia rere dia, amb les seves pròpies mans, van crear una escola que van anomenar "XXV Aprile" (dia de l'alliberació).
"Homes i dones junts hem construit les parets d'aquesta escola perquè la volíem nova i diferent pels nostres fills" (maig de 1945)
Arribats a aquest punt és indispensable saber que la manera de fer d'un espai educatiu està completament condicionada pel seu context, on s'inclouen la seva cultura i la seva història. Pretendre incorporar realitats educatives d'altres contextos és inviable, sempre cal fer un treball de reflexió i diàleg en quant a les necessitades adaptacions a la pròpia realitat. Així doncs, una escola no pot seguir una "metodologia Reggio Emilia", perquè Reggio Emilia és una realitat amb unes característiques polítiques, socials, econòmiques, etc. Reggio Emilia només es dóna a Reggio Emilia.


Reggio Emilia pot ser una font d'inspiració en molts aspectes (que anirem veient en les properes entrades); però mai una incorporació total sense una adaptació real i contextualitzada. 

Us deixo un petit vídeo perquè pogueu fer una passejada virtual per aquesta meravellosa ciutat que val la pena visitar:


I una perspectiva general del que vol dir l'educació a Reggio Emilia (en anglès):


A la propera entrada explicaré sobre la imatge dels infants. De moment, que passeu una bona reflexió!

26 gen. 2015

PREMIS BLOGGER

Per sorpresa meva, la Marta de TresQuatreiCinc m'ha nominat a dos premis blogger:

Premi al millor blog amic. El requisit d'aquest premi és descriure què és per a mi l'amistat. Doncs bé, voldria incloure un petit text del llibre "El Petit Príncep":
“… Quan els parleu d’un nou amic, mai no us pregunten res del que és essencial. Mai no us diuen:-Quin so de veu té?-Quins jocs li agraden?-Que potser fa col·lecció de papallones?El que us pregunten és:-Quants anys té?-Quant pesa?-Quant guanya el seu pare?Solament així creuen tenir-ne una idea”“Si diem a la gent gran:-He vist una casa bonica de maons de color rosa, amb geranis a les finestres i coloms al terrat…No acaben d’imaginar-se com és aquesta casa… Cal que els digueu:-He vist una casa que val tant!Llavors diuen:-Que n’és de bonica!…” 




The Versatile Blogger Award. Aquest premi porta com a requisit explicar quelcom personal: dir-vos que estic preparant una petita sorpresa pels seguidors i seguidores de Veure, pensar i sentir... en breu... 


Gràcies Marta! No deixeu de visitar el seu blog!


Nomino als següents blogs:



Recordeu:

Pel premi al millor blog amic:

Pel premi The Versatile Blogger Award:
  • Afegir la imatge del premi a un post. 
  • Heu d'explicar quelcom personal. 
  • Cal passar el premi a 5 o 10 blogs.

16 gen. 2015

ELS MINI MONS ("Small worlds")

Els Mini Mons (en anglès "small worlds") són unes provocacions al joc que estan estretament lligades amb el joc simbòlic, però en lloc de ser els infants les persones protagonistes de les accions del joc, ho són els ninots o les figures a les quals fan cobrar vida. És un joc que està completament relacionat amb les casetes de nines (i els derivats PinyPon, Playmobil...). Més enllà de les casetes, els Mini Mons ofereixen tantes possibilitats de joc com la persona que els dissenyi.

Consisteix en la representació de diferents escenes de la vida real, però a escala petita, barrejant elements naturals amb jocs i ninots en miniatura.

A més a més, també constitueix un espai de joc sensorial, ja que s'hi poden combinar una gran quantitat de materials, i fins i tot convertir-lo en un joc científic. 

Es pot fer servir material de qualsevol tipus, no es necessita un gran pressupost, només una mica d'imaginació i ganes de crear i reciclar. 

Veiem alguns exemples:

A: Two Daloo
Una proposta de la granja, barrejant elements com l'aigua, la sorra i les llegums amb animals i vehicles de plàstic, material reciclat i pasta de sal.
A: Play through the day
El jardí dels insectes.
A: My small Potatoes
Com crear un aquari. A la web surten tots els passos per a crear hàbitats d'animals marins.

A: Roar Sweetly
Senzillament fantàstic! Com he dit, una mica d'imaginació i un Mini Món muntat! A la pàgina web trobareu una descripció detallada dels passos que van seguir per confeccionar-lo.
A: Play, Create, Explore
Una proposta per jugar amb les fases de creixement de la granota.
A: Bon Bon Break
També podem fer servir la taula de llum per a crear mons fantàstics.

A: At home with Ali
Una fantàstica platja a una galleda.
A: In Lieu of Preschool
L'Antàrtida a la banyera de casa, això sí que és tenir imaginació!
Anònim, trobat a Pinterest.
Paisatge lunar.

A: Play, Create, Explore
L'oceà a l'aigüera.
Anònim, trobat a Pinterest.
Reciclant calaixos vells.

Ja veieu què senzill. Trobareu més exemples als següents enllaços:






A gaudir-los i a "Minimundejar" molt!


23 nov. 2014

PRE-ESCRIPTURA, PRE-LECTURA, PRE-ESCOLAR... PRE-OCUPACIÓ!!

El prefix "pre-" vol dir "abans de...". El terme pre-escolar ja està caducat, però no obstant es continua utilitzant. Què vol dir "pre-escolar"? Que els infants abans d'anar a l'escola són pre-infants? Actualment, a Catalunya, diem "Educació Infantil", terme que va sorgir a partir de la LOGSE (1990). Mentre que l'educació Pre-escolar o el Parvulari perseguia la socialització dels infants, acostumar-los a horaris i normes, educar els seus sentits, preparar-lo per a aprenentatges propis de l'educació formal (lectura, escriptura...)... l'Educació Infantil té la finalitat de "contribuir al desenvolupament físic, afectiu, social i intel·lectual dels infants" (LOE Art. 12.2). Tot que el Parvulari no existeix, continuem referint-nos a P3, P4 i P5 (pàrvuls, 3 anys; pàrvuls, 4 anys i pàrvuls, 5 anys). Una altra incongruencia més del sistema d'educació anacrònic en el que vivim. 

No obstant, aquesta entrada està més encaminada a fer una reflexió sobre els processos de pre-escriptura i pre-lectura, que tant preocupen a mestres i famílies. Mentre que a Catalunya estem preocupats per quan començaran a llegir i escriure els nostres nens i mirem a l'escola del costat per veure el nivell que tenen; a Finlàndia no aprenen a llegir ni a escriure fins als 7 anys. Prepararé una entrada sobre l'adquisició de l'escriptura i els procesos neuropsicològics que hi intervenen. Mentrestant vull recordar la meravellosa feina que va fer la doctora Maria Montessori per a la innovació en l'educació. D'entre les seves àrees, destaco la Vida pràctica com a protagonista d'aquest post. 

Les propostes i activitats de Vida Pràctica tenen l'objectiu d'ajudar a l'infant a ser més autònom i independent. Són activitats que tenen a veure amb tenir cura de l'entorn, de sí mateix... Transvassaments, neteja d'objectes personals... Però més enllà d'introduir als infants en la "vida pràctica", també tenen un rerefons que ajuda al desenvolupament de la coordinació viso-motriu. Considero que són els millors exercicis de "pre-escriptura" i "pre-lectura" que poden fer els infants. 

Vegem uns exemples típics de pre-escriptura a l'escola (també anomenada "grafomotricitat" en un intent de suavitzar el concepte, però fent exactament el mateix):




Segons alguns mestres, als infants els agrada els dibuixos i els són unes fitxes molt motivadores i divertides. No dubto pas que als infants els agradin, però sí que dubto de la seva utilitat. Realment, no entenc per què es fan servir; sobretot les primeres fitxes, que es realitzen amb infants de 3 anys (o més petits, inclús), els quals no tenen força suficient per agafar el llapis correctament i que dibuixen i realitzen traços pel simple plaer del moviment, sense cap intencionalitat, com se'ls demana en aquestes feines. Per tant, van en contra del seu propi desenvolupament i evolució.

Maria Montessori proposa tota una sèrie d'activitats que serveixen per a les mateixes finalitats però sent més significatives i manipulatives.


Les propostes es presenten en safates. Cada safata proposa una activitat: transvassament de sòlids, de líquids, amb instruments (pinces, pipetes, culleres...)... En principi estan pensades perquè els infants les realitzin de forma individual, però si algun infant mostra interès en fer-ho acompanyat, no hi trobo l'inconvenient. Cal procurar que hi hagi suficients safates perquè tots els infants puguin tenir-ne una. I intentar que els materials i propostes vagin variant i canviant en funció de les necessitats i interessos dels infants. 




Característiques d'aquestes activitats:
  • Coordinació viso-motriu. En un primer moment els transvassaments es realitzen d'un recipient a un altre, sense eines. La introducció d'instruments pel trapàs seria com el llapis que fem servir per escriure.
  • Direccionalitat: si us fixeu, els transvassaments es realizen d'esquerra a dreta, seguint la direccionalitat de la lectura i escriptura.
  • Manipulació: són activitats completament vivencials amb estris quotidians. Els materials que es fan servir per a transvassar són diversos i poden ser tant líquids com sòlids (cotó fluix, arròs, llenties, cigrons, blat de moro...). 
  • Material: els materials són quotidians, com ja s'ha comentat. Sovint es fa servir materials com el vidre, metall, fusta... el més propers a la realitat possible. 
  • Organització: es tracta d'una proposta amb un ordre molt intuitiu i sensible. És molt fàcil pels infants utilitzar-lo i tornar-lo a guardar de la mateixa manera. 
  • Autonomia: els infants poden realitzar aquestes activitats amb total autonomia, sense dependre de l'adult. 

També hi ha altres propostes que s'organitzen també en safates:

Capsa amb models per a retallar

Recerca de parelles i doblegar mitjons.

Netejar una cargolina amb diferents elements (esponges, raspalls...).

Agrupació de cada clau amb el seu cadenat, amb la correponent activitat d'obrir-lo i tancar-lo.

Estendre la roba. També es pot fer amb la roba de les nines.

Col·locar les piles a una llanterna.

Relacionar cada tapa amb el seu pot i el treball d'obrir-los i tancar-los.

També són activitats de la vida pràctica tenir cura i regar les plantes, netejar l'aula, doblegar tovallons... Són, per tant, activitats relacionades amb la vida quotidiana dels infants. Ells i elles sempre mostren un gran interès per tot allò que fan els adults i volen imitar-nos en tot. Així que les propostes de vida pràctica Montessori els ofereix una possibilitat d'imitar-nos, fent coses reals, en situacions reals. 

Sense ser gran experta del mètode Montessori, he fet la meva pròpia interpretació i úsos pràctics d'aquestes activitats a l'aula ordinària. 

Si bé defenso i admiro el treball de Montessori, també he d'admetre que tot mètode o pedagogia necessàriament ha d'estar contextualitzada. Aquest, en concret, sorgeix a principis del segle XX i persegueix uns ideals perfectes per a la societat del moment. Considero que, actualment, les doctrines metòdiques comencen a allunyar-se de les veritables necessitats dels infants. Així doncs, el mètode com a tal, amb les seves fases i els seus adults com a "guies" no són reals en el context i el moment històric en què vivim. Adjunto un vídeo on, a més de mostrar a trets generals l'àrea de vida pràctica, també es pot veure un exemple de "metodisme", en un moment on apareix una nena doblegant uns tovallons:


I alguns exemples més:



Psicomotricitat i educació

Arteatrelier (arte y teatro)